Refleksje inspirowane

O wychowaniu młodego pokolenia Polaków na progu trzeciego millennium

"Osoba jest takim dobrem, że właściwe i pełnowartościowe odniesienie do niej stanowi tylko miłość". Św. Jan Paweł II
"Aby zaprowadzić posłuszeństwo należy wydawać mało zasad. Ja wybrałem tylko jedną: miłosierdzie". Św. Filip Neri

Refleksja o wychowaniu ma bardzo długą historię. Jakkolwiek przybierała różne kształty — w zależności od kierunku filozoficznego, z którego wyrastała na przestrzeni wieków — to jej dojrzała forma w postaci określonej koncepcji lub teorii wychowania wciąż nieodmiennie opisuje podobną rzeczywistość. Ową rzeczywistością jest środowisko i żyjący w nim człowiek, który będąc kreatorem procesu wychowania, jednocześnie sam (świadomie lub nie świadomie) podlega licznym wpływom kształtującym jego własną osobowość. Rzecz w tym, by umiejętnie tworzyć warunki umożliwiające człowiekowi dokonywanie odkryć w sferze sensu bytu i, aby ten byt nabierał wymiaru życia wartościowego. Sposób rozumienia tej dynamicznej relacji między człowiekiem a światem sensów, czyli wartościami, wyznacza kierunek dla wielu dziedzin życia człowieka w wymiarze osobowym i społecznym. Poza tym bardzo wyraźnie determinuje istotę wychowania i jego teleologię.

U podstaw niniejszego opracowania legło następujące założenie: wychowanie ma sens, ponieważ istnieje faktyczna możliwość, a nawet konieczność oddziaływania na człowieka (ze względu na jego naturę jako bytu dynamicznego, stopniowo rozwijającego się i odkrywającego siebie, początkowo w pełnej zależności od innych — aż do uzyskania samodzielności i zdolności do samorealizacji) oraz wola takiego wpływania, czyli powstająca w sposób naturalny (przede wszystkim w rodzinie jako duchowej wspólnocie osób) relacja oddziaływania wychowawczego oparta na odpowiedzialności wychowawcy za wychowanka.

Rodzina jest naturalnym środowiskiem wychowawczym, co w konsekwencji oznacza, że rodzice są z natury wychowawcami swoich dzieci, a także, iż sami się — przez te dzieci — wychowują, spełniając różnorakie, właściwe dla danego etapu rozwoju dzieci, funkcje rodzicielskie. Bycie wychowawcą zobowiązuje. Jeśli więc celem wychowania dzieci ma być ich dojrzałe człowieczeństwo, samych wychowujących musi cechować w głównej mierze dążenie do doskonalenia wewnętrznego. Wychowanie bowiem nie sprowadza się wyłącznie do stosowania określonych zespołów działań, ale poprzez nie sięga do rzeczywistości bardziej podstawowej: do całego systemu bycia. Inaczej mówiąc, wychowuje się bardziej przez to, kim i jakim się jest, niż przez same (nawet najbardziej wyrafinowane) zabiegi wychowawcze wykorzystywane w oderwaniu od postawy własnej. Afirmacja wychowania przez prymat relacji międzyosobowej ja — ty oznacza możliwość widzenia siebie w świetle innego ja, niejako w twarzy drugiego. Dotyczy to zarówno dziecka, jak i rodziców, głównie dlatego, ponieważ relacja ta jest wzajemna. To właśnie dzięki swoistemu sprzężeniu zwrotnemu rodzice, pełniąc rolę wzorów osobowych i uruchamiając tym samym u dzieci mechanizmy naśladowcze, kreują rozwój ich osobowości, a tym samym sami spełniają się jako osoby.

Jeśli w powszechnym odczuciu stosunki międzyludzkie zamiast się polepszać — ulegają systematycznej degradacji, to warto uświadomić sobie przynajmniej niektóre przesłanki tego, ze wszech miar niezdrowego, stanu rzeczy. Moim zdaniem u podstaw zła leży materializm i liberalizm — dziś jak nigdy dotąd lansowany w mediach i bezkrytycznie asymilowany społecznie do granic absurdu, zwłaszcza przez młode pokolenie. Stąd właśnie myślenie i działanie według zawołania: „róbta, co chceta”. Tam, gdzie podstawową wartością jest pieniądz, a sensem życia staje się uporczywa pogoń za jego immanentnym pomnażaniem, należy upatrywać przyczyn kryzysu osobowościowego i rodzinnego. Egoizm, cynizm, brak poszanowania osoby ludzkiej, bezkompromisowość, pogarda dla fundamentalnych zasad i wartości moralnych, a także bezwzględność, konformizm i brak tolerancji to główne, ale niestety nie jedyne, plagi współczesnego świata. Młode pokolenie wyrastające w takiej atmosferze pozbawione jest tych uczuć, które decydują o kształcie pełnowartościowej osobowości człowieka. Nie można dalej podążać w samobójczym kierunku schizofrenizacji świata. Istnieje bowiem pilna potrzeba podniesienia rangi pedagogiki serca  i konsekwentnego stosowania jej zasad. Miłość przecież nie jest samoistnym darem losu. Kochania trzeba nauczyć się kochaniem i wymagającą miłością.

Rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się wówczas, gdy już jako niemowlę uzewnętrznia swoje pragnienia krzykiem, czy chęcią gryzienia. Emocjonalna więź dziecka z matką utrwala się bardziej we wzajemnym odczuwaniu siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu ścisły związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a matką nie jest możliwe ani jego (aktualne i przyszłe) zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, a do pełnego rozkwitu potrzebuje czasu i odpowiednich warunków. Jeśli więc środowisko nie sprzyja prawidłowemu rozwojowi emocjonalnemu dziecka, sfera jego uczuć wyższych może być zdeformowana, np. poprzez zablokowanie obszaru zarezerwowanego dla miłości, współczucia, wyrozumiałości, cierpliwości itp. Wychowanie zatem nakłada obowiązek wnikliwego badania i zapobiegania wszystkiemu, co mogłoby potęgować agresję, umożliwiając jej dominację w kształtujących się postawach młodego pokolenia. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa generuje negatywne skutki psychiczne:

• w wieku przedszkolnym — w postaci opóźnienia w rozwoju, nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji (rzeczy, zdarzeń, wartości) i lepkości uczuciowej (uczuciowy imbecylizm),
• w wieku szkolnym — w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności (w myśleniu, podejmowaniu decyzji), powierzchowności (głównie w poszukiwaniu rozwiązań), agresywności lub wycofywania się z kontaktów społecznych i zamykania się w sobie, obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego i logicznego, braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeniowości czy postawie konsumpcyjnej,
• u młodzieży — w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do nadużywania alkoholu i/lub środków odurzających, wczesnej inicjacji życia seksualnego.

Udział w szerzeniu się tych patologii lub opóźnień rozwojowych mają przede wszystkim rodzice i instytucjonalni opiekunowie dzieci, przyczyniając się do cierpień małych męczenników. Niestety wielu z nich dodatkowo okalecza dzieciństwo swoich podopiecznych, kiedy, pod płaszczykiem konieczności wychowawczej, stosuje przemoc fizyczną:

• w celach profilaktycznych lub bez celu (przy okazji),
• uznając bicie za niezawodną metodę perswazji,
• dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia,
• z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,
• z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i/lub ambicjom,
• za własne nieudane życie,
• dla potwierdzenia mitu o własnej nieomylności i wypływającej stąd przewagi,
• z lenistwa, z zapracowania, z nienawiści, z braku cierpliwości, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości.

W ten sposób dorośli uczą dzieci, że można bić słabszego, być niesprawiedliwym, nie przyznawać się do błędów, nie przepraszać, gdy się zawiniło i nie starać się zadośćuczynić wyrządzonym cierpieniom. Jedynie miłość uniemożliwia zadawanie bólu na zimno, a jej konstatacja jako głównej siły sprawczej w procesie wychowania doprowadza do stopniowego zacierania się w świadomości wychowawcy granicy między biciem a maltretowaniem (w tym również psychicznym) dzieci. Co gorsza dorośli często biją z premedytacją, tak by nie pozostawiać śladów. Toteż skatowane dzieci cierpią podwójnie. Krzywda cielesna współistnieje wówczas z moralną, tym bardziej dotkliwą dla ofiary, gdyż zadaną przez osobę, która czynić tego nie powinna. Odpowiedzialność zatem za destrukcyjne postawy dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata spoczywa na rodzicach naturalnych, opiekunach dzieci, nauczycielach i całym systemie edukacyjnym. Dlatego rację mają przedstawiciele antypedagogiki twierdząc, że od tysiącleci występuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji przez drugą. Nie wychowanie jednak jest temu winne, ale sami wychowujący, ich dobór, kształcenie, warunki egzystencji, ocena itp. Nie wychowanie zatem odgrywa w życiu człowieka niszczycielską rolę, ale osobowość rodzica, opiekuna, nauczyciela i nieetyczne systemy wartości te osobowości wypaczające.

Aprioryczne założenie, że rodzice są de iure zawsze podmiotami w stosunku do wychowanka, a ten przedmiotem ich oddziaływań, pociągnęło za sobą dość groźne konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji, doprowadzając do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów (na jakie działania są ukierunkowane) jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych. Proces ten polega na wyłączeniu określonych osób (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów i ocen moralnych. Innymi słowy — to, co jest zabronione dla jednych, jest dozwolone dla drugich. Wychowanie jako działalność celowa nie musi jednak opierać się na podporządkowywaniu sobie wychowanków, które przejawia się w przedmiotowym traktowaniu przedstawicieli młodego pokolenia i czynieniu z nich grupy społecznie uciśnionej. Niestety takie rozumienie władzy rodzicielskiej i/lub nauczycielskiej jest wygodne dla dorosłej części społeczeństwa i mało kto widzi konieczność zmian w tej dziedzinie. Skoro zatem nie z celów a z wkomponowanej w istotę wychowania i strukturę władzy (wychowawczej) biorą się zagrożenia dla prawidłowego (zdrowego) rozwoju i samorealizacji dziecka, warto pokusić się o nową jakościowo refleksję. Wychowanie należy rozumieć jako wielopłaszczyznową pomoc w rozwoju dziecka. Zatem opierając się na wymagającej miłości należy wychowankowi podarować wolność, która powinna być jednym z podstawowych atrybutów dzieciństwa. Tylko w warunkach wolności (nie skrępowanej również przez miłość) można poznać indywidualne cechy wychowanka i pomagać mu je rozwijać. Granice wolności, których nie wolno przekroczyć, to ewidentne narażenie dobra własnego i/lub cudzego. Lecz źle pojęta, przesadna troska o dobro dziecka (np. nie dopuszczająca ryzyka stłuczenia sobie kolana) nie jest już dobrem, lecz wyrządzaniem krzywdy. Poczucie szczęścia można bowiem znaleźć wśród niebezpieczeństw i trudów (obliczonych stosowną do wieku miarą). Nie znajdzie się go natomiast na drodze całkowicie przez dorosłych uprzątniętej z wszelkich przeszkód i niedogodności.

Władza wychowawcza nie odzwierciedla dziś właściwego charakteru obowiązków spoczywających na rodzicach, opiekunach prawnych dziecka i/lub nauczycielach, gdyż podkreśla element panowania nad dzieckiem i sugeruje im, że mają prawo m.in. do ich bicia w ramach karcenia. Sprawując władzę wychowawczą nad dzieckiem mogą naruszać jego dobra osobiste, w szczególności jego prawo do godności, nietykalności cielesnej, wolności, twórczości, tajemnicy korespondencji, osobistej styczności z osobami bliskimi czy prawa do miłości. U wielu osób dorosłych (nie tylko rodziców) wciąż pokutuje pogląd, że wychowawca jest właścicielem dziecka, jego panem i władcą (choćby tylko w czasie bezpośrednich kontaktów wynikających z codziennych zajęć szkolnych lub pozaszkolnych). Jakże często się słyszy wywody z gatunku: „To moje dziecko, ja sprawuję nad nim (teraz) władzę, mam prawo zrobić z nim co zechcę, nikt nie może się wtrącać ...”. Takie własnościowe (przedmiotowe) traktowanie młodego człowieka, zarządzanie nim jak majątkiem, przeświadczenie o posiadaniu przewagi nad nim, jako istotą słabszą — wszystko to składa się na owe sformalizowane znaczenie władzy wychowawczej. Tradycyjne rozumienie władzy sankcjonuje nie tylko prawo rodziców do dowolnego stanowienia o swojej niejako własności, ale i poparte kodyfikacją prawną usprawiedliwia przemoc lub poniżanie dzieci. Tymczasem w międzynarodowym ustawodawstwie (Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka czy Wolności i Prawa Człowieka) dziecko odzyskało status jako człowiek, a więc i swoją osobowość prawną. Nie powinna zatem już występować władza człowieka (np. rodzica) nad człowiekiem (np. jego dzieckiem), która utrwalałaby relacje między nimi na zasadzie pana i niewolnika. Ludzie niezależnie od wieku są przecież w świetle prawa równi, a więc władza wychowawcza  rozumiana dosłownie jest anachronizmem i działa szkodliwie. Dużo bardziej stosowną w tej sytuacji kategorią wydaje się być piecza wychowawcza. Pojęcie to nie wywodzi się z żądzy władzy, lecz z miłości (opiekuńczej, troskliwej, wspierającej), a miłość wobec obiektu kochania jest zawsze służebna.

W stosunkach między dorosłymi a dziećmi powinna dominować mądra, wymagająca miłość, nie odwołująca się od władzy, do gróźb, siły czy poczucia wyższości. Dzieci powinny podlegać opiece wychowawcy, jako osoby troskliwej, asertywnej i cieszącej się ich zaufaniem. W żadnym wypadku nie należy z tym wiązać prawnego instrumentarium władzy. Fenomen pieczy nie zawiera w sobie ex definitione pierwiastka zła, dlatego osoby sprawujące pieczę, służą jedynie dobru swoich podopiecznych, troszcząc się jednocześnie o siłę duchową posiadanego autorytetu.

LuxDei.pl

Ludzkość uznała miłość za wartość najwyższą. Jeśli więc wartość ta zaistniała jako związek uczuciowy między człowiekiem a człowiekiem — znaczy to, że ludzie darzący się nią zdobyli jedno z najcenniejszych dóbr osobistych. Dziecko jest człowiekiem (czego nikt nie kwestionuje) i posiadanie takiego dobra jak miłość jest w jego życiu nie tylko potrzebą, jak u osób dorosłych, lecz wręcz koniecznością. Miłość bowiem stanowi podstawowy warunek prawidłowego rozwoju dziecka. Brak witaminy M zawsze odbija się negatywnie na zdrowiu psychicznym młodego człowieka. Bywa jednak i tak, że pozytywne oddziaływania wychowawcze dorosłych podlegają ciężkiej próbie w konfrontacji z dziećmi trudnymi lub posiadającymi wrodzone skłonności do czynienia zła. Są również źli rodzice, nauczyciele i instytucjonalnie niewłaściwe rozwiązania funkcjonujące we współczesnych systemach oświatowo-wychowawczych. Gdy więc w nieukształtowanej jeszcze osobowości dają o sobie znać silne skłonności ku złu, albo gdy samo środowisko negatywnie wpływa na postawę człowieka, niezbędna jest mobilizacja wszelkich środków (wewnętrznych i zewnętrznych), aby skutecznie oprzeć się tym groźnym zjawiskom. Dlatego tak ważna jest działalność wychowawcza obejmująca nie tylko dzieci i młodzież, ale także ludzi dorosłych, aby pomóc im w walce z samym sobą, w odnalezieniu zagubionej drogi, w przywróceniu wiary w sens i celowość istnienia.

Fundamentem wychowania młodego pokolenia powinna być ufność w sens rozwoju jego człowieczeństwa, której prekursorami są i wciąż mogą stawać się rodzice oraz nauczyciele posiadający swoistą moc mądrej miłości, siłę niezbędną do uczynienia współczesnego świata ludzkim. Dobro i zło to dwa antagonistyczne żywioły współtworzące naturę człowieka. Mówiąc zatem o wychowaniu, trzeba uwzględniać naturalną niechęć dziecka do aprobowania kreowanych czy uznawanych przez dorosłych wzorców życia. Kto więc może być uznany za dobrego wychowawcę? Na pewno każdy, kto potrafi odpowiedzieć sercem na serce, kto nie obawia się z tego tytułu zarzutu, że jest zbyt miękki, że kogoś faworyzuje lub się z kimś spoufala. Dobry wychowawca nie powinien bać się emocjonalnego kontaktu ze swoimi podopiecznymi, gdyż ten rodzaj integracji może mu bardzo pomóc w dotarciu do głębszych pokładów ich osobowości, zwłaszcza jeśli została już częściowo zdeformowana przez otoczenie. Dzięki temu mogą ulec poprawie także osiągnięcia szkolne młodego człowieka, gdyż z chęcią podejmie on trud uczenia się dla tego, kogo kocha.

Wzorowanie się na kimś, kogo kochamy i podziwiamy, a kto na tę miłość i uznanie zasługuje, nie zagraża naszej wolności, bo jest to nasz suwerenny wybór. Podobnie dziecko decyduje co i jak zaczerpnie z wybranego wzorca. Każdy bowiem człowiek jest jedynym w swoim rodzaju i niepowtarzalnym bytem, a jego indywidualność (egocentryzm) jest gwarancją, że nie przyjmie on z zewnątrz niczego, co obce lub niezgodne z autonomicznymi (bieżącymi) potrzebami. Dlatego narzucanie wzorców (zwłaszcza osobowych) jest mało skuteczne i z reguły przynosi odwrotny do zamierzonego efekt. ów pogląd ma tym więcej zwolenników, im częściej trzeba usunąć (np. z podręczników szkolnych) jakąś wybitną postać, która okazała się niegodna szacunku. Istnieją ludzie sławni (dawni i współcześni) oraz ludzie zwyczajni o nadzwyczajnych cechach charakteru i wspaniałej postawie życiowej, którymi młodzież jest zafascynowana i pragnie ich naśladować. Czy to źle? Czy wychowawca lubiany i podziwiany, gdy podopieczni mówią mu, że pragną być do niego podobni, powinien zareagować zakazem: nie wzorujcie się na mnie? Czy nie pozbawiłby się w ten sposób nader cennego atutu, który od wieków dawał najlepsze rezultaty w relacji wychowawca-wychowanek? Źle, jeśli wychowawca dostrzegając siłę fascynacji swoją osobą, bawi się dziecięcymi uczuciami, zwodząc i uzależniając od siebie wychowanka(ów). W takich sytuacjach mamy do czynienia z bardzo subtelną granicą, której przekroczenie jest przyczyną dominacji jednej i/lub submisji drugiej ze stron interakcji. Zjawiska te są ze wszech miar niekorzystne, ponieważ prowadzą do mimowolnej rezygnacji dziecka z własnej indywidualności.

Wychowanie musi być zgodne z naturą, co oznacza, że jego celem nie może być kształtowanie dziecka według szablonu powstałego w zamyśle społeczeństwa lub wychowawcy. Przeciwnie, chodzi tu o rozwijanie w młodym człowieku tego, co stanowi istotę jego osobowości i co popycha go do samourzeczywistniania poprzez wzrastanie w dobru. Nadrzędnym postulatem ukierunkowującym wychowanie powinien być szacunek wychowawcy do naturalnego prawa wszechstronnego rozwoju młodego pokolenia. Dorośli nie mogą uzurpować sobie wyłączności na prawidłowe rozumienie, a także waloryzowanie doznań (uczuć), oczekiwań i potrzeb wieku dziecięcego lub młodzieńczego. Dzieci i młodzież zupełnie inaczej przeżywają świat. Ich marzenia i wyobrażenia są rozpraszane uczuciami i pojęciami w sposób zupełnie inny niż ma to miejsce u dorosłych, a ich pytania dotyczą zasadniczo sensu zjawisk a nie ich przyczyny. Dlatego dobry wychowawca, wczuwając się w swą rolę, nie powinien unikać stawania się trochę dzieckiem (młodzieńcem), aby lepiej rozumieć i wspierać wysiłki swoich podopiecznych. Błędem natomiast jest traktowanie dziecka zgoła jak małego dorosłego, czy to przez powstrzymywanie jego spontaniczności i ruchliwości przy pomocy autorytarnych metod wychowawczych, czy przez obciążanie ich problemami, do podołania którym nie są jeszcze przygotowani. Każdy bowiem człowiek, od chwili narodzin, dysponuje określonym zestawem gotowych talentów, które w toku socjalizacji, wychowania i edukacji umożliwiają mu ukształtowanie jego człowieczeństwa we wszystkich sferach bytu. Powinny być one jednak rozwijane optymalnie i harmonijnie, czyli z uwzględnieniem predyspozycji:

• umysłowych (głowa) — postrzeganie, wyobraźnia, myślenie, poznawanie, mowa;
• duchowych (serce) — miłowanie, wdzięczność zaufanie, wiara, ewaluacja, decydowanie, empatia, odpowiedzialność, intuicja;
• manualne (ręka) — siła, spryt, zręczność, działanie, praca.

Aby proces wychowania przyniósł oczekiwane rezultaty, a więc, aby osobom podejmującym trud wychowawczy udało się być dobrymi wychowawcami, w mniejszym stopniu zależy to od tego jak wiele wiedzą lub jak wiele mają dobrych pomysłów (idei), a w większym stopniu od tego, czy mają wystarczająco dużo sił i determinacji, aby wytrwać. Poznanie zatem źródeł własnych sił i umiejętne czerpanie z nich energii staje ważnym problemem naszej egzystencji. Każdy musi przy tym znaleźć własną ścieżkę do samorealizacji, choć i tutaj (jak w wychowaniu) pomocne są środki przeciwdziałające niecelowemu ubytkowi sił, a także służące skutecznej regeneracji oraz zdobywaniu ich nowych źródeł (nie wykluczając tych, które istnieją poza obszarem własnej osobowości). Zadania wynikające z misji wychowawczej są (szczególnie dziś) tak ambitne, a więc wymagają zaangażowania takich sił i zdolności, że bez odpowiedniej współpracy rodziców, opiekunów, nauczycieli i wielu różnorodnych instytucji nie można spodziewać się w pełni satysfakcjonujących efektów. Jeśli zatem środowisko (dom rodzinny, szkoła, klub sportowy, kościół, media itd.) ma mieć swój wkład w prawidłowy (wszechstronny) rozwój młodego pokolenia, tj. harmonijne ukształtowanie sfery moralnej, duchowej i intelektualnej, proces wychowania musi odbywać się przy udziale dorosłych, którzy to wszystko w dużej mierze rozwinęli już u siebie. Nikt bowiem nie może dać więcej niż posiada, nikt nie może pobudzić czegoś, co w nim samym nie jest żywe. Dlatego nie można tak po prostu rozkazać człowiekowi, aby się wreszcie otworzył, okazywał szacunek, kochał innych ludzi, cieszył się z dobra i piękna oraz by był w swoim sercu głęboko za to wdzięczny.

Współczesne wzorce i działania wychowawcze swą głębię powinny czerpać z życia duchowego (moralnego, estetycznego) rodziców, nauczycieli i wszystkich innych osób współpracujących z nimi w tej dziedzinie (teraz i w przeszłości). Nie należy więc obawiać się pokonywania wysoko postawionych wymagań etycznych, by swoją duchowością i wrażliwością móc zmieniać najbliższe otoczenie w miejsce radości towarzyszącej uczeniu się osiągania satysfakcji osobistej, zawodowej, społecznej i/lub kulturowej. Rodziny i szkoły nie są fabrykami, w których postęp powinien być mierzony ilością wyprodukowanych towarów. Są to obszary lub, jak kto woli, instytucje służące rozwojowi różnorodnych predyspozycji. Dlatego w centrum ich funkcjonowania powinien zachodzić postęp rozumiany jako proces długofalowy i realizowany z odpowiednią konsekwencją oraz z poszanowaniem praw przysługujących wszystkim osobowościom, które współtworzą te instytucje. Opowiadam się więc za pedagogiką miłości, optymizmu, wrażliwości i autentycznego zaangażowania się w wychowanie duchowe młodego pokolenia Polaków dorastających na progu trzeciego millennium.

Bibliografia

Śliwerski Bogusław - "Współczesne teorie i nurty wychowania", Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001.

Prawa autorskie

---

© 2007-23 LuxDei

---

Zawartość witryny LuxDei ma status NON PROFIT co oznacza, że została udostępniona bezinteresownie i może być nieodpłatnie wykorzystywana przez Internautów zgodnie z warunkami prawnymi licencji otwartej oraz z właściwą konstrukcją prawa cytatu. Nie wolno jednak w żaden sposób zniekształcać zarówno prozy, jak i poezji, która jest autorskim dorobkiem anonimowego twórcy [mr].
Autor nie rości sobie żadnych praw do tekstów źródłowych, tłumaczeń (w tym plików PDF i MP3) oraz innych materiałów archiwalnych: audio/video, z których korzystał m.in. przez Internet/YT. Prawa do nich zachowują właściwe wydawnictwa i osoby.
Autor wyraża zgodę na bezpłatne kopiowanie, m.in., jego wierszy, aforyzmów i opracowań tematycznych pod warunkiem przesłania informacji zwrotnej (kontakt z autorem) dotyczącej faktu wykorzystania jego dorobku edytorskiego/twórczego.